La mentalité de croissance, inefficace dans la plupart des cas

De nombreuses écoles adoptent des interventions sur la mentalité de croissance. Une méthode qui considère que le cerveau est comme un muscle et qu’on peut devenir intelligent si on fait suffisamment d’efforts. Pourtant, une méta-analyse montre que ces affirmations sont infondées dans la plupart des cas.


De nombreuses écoles adoptent des interventions sur la mentalité de croissance. Une méthode qui considère que le cerveau est comme un muscle et qu'on peut devenir intelligent si on fait suffisamment d'efforts. Pourtant, une méta-analyse montre que ces affirmations sont infondées dans la plupart des cas.

Il y a dix ans, après plus de deux décennies de recherches sur ce sujet, Carol Dweck, concepteur de la théorie de l’état d’esprit de l’Université Stanford, a conclu : Ce que les étudiants pensent de leur cerveau, avec le fait qu’il peut se développer et changer, a des effets profonds sur leur motivation, l’apprentissage et la réussite scolaire.1 2 Cette idée, l’état d’esprit, est devenue de plus en plus populaire dans l’éducation. De nombreux enseignants sont très enthousiastes à l’idée d’enseigner les mentalités de croissance dans la salle de classe.

Des millions de dollars investis dans la mentalité de croissance

Mais l’affirmation concernant les interventions de mentalité de croissance résiste-t-elle à un examen minutieux ?

Le gouvernement fédéral a dépensé des millions de dollars des contribuables pour la recherche de l’état d’esprit. Par exemple, l’Institute of Education Sciences dépense actuellement environ 3,5 millions de dollars pour une étude de 5 ans visant à déterminer si une intervention de l’état d’esprit disponible dans le commerce, appelée Brainology, est efficace ou non.3 L’étude devrait être terminée en 2019. Cependant, Mindset Works Inc. vend des Brainology aux écoles pour des milliers de dollars depuis des années, affirmant que les étudiants sont plus performants grâce à cette méthode.4 Par exemple, Brainology est vendu aux écoles publiques du District de Columbia.

Qu’en est-il des interventions axées sur la croissance qui attirent tellement de personnes ? Et quel est l’impact de ces interventions en termes de réussite scolaire ?

Je suis un professeur de psychologie qui étudie l’apprentissage et la réussite, donc ce sont des questions intéressantes pour mon domaine de recherche.5 Pour faire la lumière sur ces questions, plusieurs collègues et moi-même avons entrepris d’examiner l’efficacité des interventions axées sur la croissance sur le rendement scolaire des élèves.6

Définition de la mentalité de croissance

Avant de partager nos conclusions concernant l’hypothèse de la mentalité de croissance, il est logique d’expliquer d’abord ce qu’est la mentalité de croissance. Selon cette hypothèse, les gens peuvent avoir des mentalités fixes ou des mentalités de croissance. Ceux qui ont des mentalités fixes croient que l’intelligence, ou d’autres attributs sont relativement stables. Ceux qui ont des mentalités fixes sont censés interpréter les défis comme des signes qu’ils n’ont pas l’intelligence nécessaire pour réussir. Cela conduit ces individus à abandonner quand ils essuient un échec.

En revanche, les personnes, qui croient en la mentalité de croissance, estiment que l’intelligence, ou d’autres attributs peuvent se développer avec effort. Ils sont censés interpréter les défis comme des opportunités d’apprentissage. Cela conduit à exercer plus d’efforts en luttant et en surmontant les reculs selon la théorie de Dweck. Cela a conduit à l’élaboration de programmes d’intervention en faveur de la croissance pour les écoles. Son collègue de Stanford, professeur de mathématiques, Jo Boaler, a déclaré qu’il y avait un impact puissant des messages de mentalité de croissance sur la réussite des élèves.7

Les écoles, principaux clients de la mentalité de croissance

Les districts scolaires ont investi du temps et de l’argent dans la Brainology et d’autres interventions axées sur la croissance et les chercheurs ont demandé que des politiques intègrent ces interventions dans l’éducation.8 Mais étant donné que le budget des districts scolaires est de plus en plus réduit, il est logique de se demander si les investissements dans les interventions axées sur la croissance sont une utilisation judicieuse de l’argent des contribuables et une utilisation judicieuse du temps des enseignants et des élèves.9

Pour répondre à cette question, mes collègues et moi-même avons choisi d’examiner les données sur les interventions liées à la croissance dans leur ensemble. Cette approche est appelée une méta-analyse, un processus dans lequel les chercheurs tentent de trouver et d’analyser toutes les études pertinentes sur un sujet donné. Les méta-analyses fournissent généralement une image plus claire des effets réels qu’une seule étude.

Des résultats peu impressionnants

Les interventions axées sur la croissance enseignent généralement aux élèves que le cerveau est comme un muscle et qu’il peut se développer avec l’effort. Les élèves apprennent comment ils peuvent améliorer le fonctionnement de leur cerveau et devenir plus intelligents.10 Par exemple, ils pourraient lire un article décrivant l’idée que le cerveau devient plus intelligent lorsqu’il fait face à un obstacle, puis donner un exemple personnel d’un moment où ils devenaient plus intelligents en pratiquant et en améliorant quelque chose.11 Ces interventions sont considérées comme conduisant à des gains importants dans la réussite des élèves.12

Mais dans notre méta-analyse, nous avons trouvé un très petit effet des interventions de mentalité de croissance sur la réussite scolaire, notamment une différence moyenne standardisée de 0,08. Cela équivaut à peu près à moins d’un dixième d’une note. Pour mettre en perspective la taille de cet effet, considérons que la taille moyenne de l’effet d’une intervention éducative psychologique (enseigner aux lecteurs en difficulté comment identifier les idées principales et créer des schémas graphiques reflétant les relations dans une partie de texte) est de 0,57.13 14 Cette taille d’effet moyenne est plus de 7 fois supérieure à la taille de l’effet moyen des interventions axées sur la croissance.

Nous avons trouvé des effets modestes, mais relativement faibles, pour les élèves à haut risque d’échec scolaire, de 0,19, et pour les étudiants issus de la pauvreté, on a un effet de 0,34. Mais dans les deux cas, la quantité de preuves était limitée de sorte que ces résultats doivent être interprétés avec prudence. C’est une opinion avec laquelle Carol Dweck n’est pas d’accord. Dans un article réagissant à celui-ci, Dweck affirme que les tailles d’effet ne semblent pas si petites lorsque vous utilisez les bonnes comparaisons.15

Un achat problématique pour les écoles

De notre point de vue, nous avons également découvert des problèmes sur la manière dont ces études ont été menées. Par exemple, de nombreuses études n’ont pas mené ce qu’on appelle une vérification de la manipulation, c’est-à-dire tester les mentalités des élèves avant et après l’intervention pour évaluer si l’intervention a vraiment influencé les mentalités des élèves. Parmi les études qui ont fait ces tests, de nombreux résultats ont indiqué que l’intervention n’avait eu aucun effet pour influencer les mentalités des élèves. Pour cette raison, on ne peut pas attribuer les différences entre les groupes dans la réussite scolaire à des interventions de mentalités de croissance.

Nos résultats suggèrent qu’au moins certaines des affirmations sur les mentalités de croissance ne sont pas justifiées. On peut citer les affirmations de leurs effets supposés sur la réussite scolaire ou qu’ils sont bénéfiques aux étudiants peu performants ou encore qui sont importants pour les étudiants confrontés à des défis situationnels. En fait, dans plus des deux tiers des études, les effets n’étaient pas statistiquement significativement différents de zéro ce qui signifie que la plupart du temps, les interventions étaient inefficaces.

Le temps et l’argent consacrés à une chose signifient que ces fonds et ce temps ne sont pas dépensés pour quelque chose d’autre. Les responsables scolaires, les décideurs politiques et les autres parties prenantes voudront peut-être réfléchir à deux fois avant d’acheter un produit d’intervention axé sur la croissance ou consacrer une partie de leur programme à l’enseignement des mentalités axées sur la croissance. Notre recherche suggère qu’il y a de bonnes chances que ce ne soit pas le cas.

Traduction d’un article de The Conversation par Brooke Macnamara, professeure adjointe de psychologie à la Case Western Reserve University.

Sources

1.
bandura dweck 1981. scholar.google.com. https://scholar.google.com/scholar?hl=en&as_sdt=0%2C36&q=bandura+dweck+1981&btnG=. Published June 27, 2018. Accessed June 27, 2018. [Source]
2.
NAIS – Brainology . nais.org. https://www.nais.org/magazine/independent-school/winter-2008/brainology/. Published June 27, 2018. Accessed June 27, 2018.
3.
Brainology for Schools Program . mindsetworks.com. https://www.mindsetworks.com/programs/brainology-for-schools. Published June 27, 2018. Accessed June 27, 2018.
4.
MindsetWorks | Growth Mindset | Growth Mindset Programs . mindsetworks.com. https://www.mindsetworks.com/. Published June 27, 2018. Accessed June 27, 2018.
5.
Brooke Macnamara. scholar.google.com. https://scholar.google.com/citations?user=Z89cQb4AAAAJ&hl=en&oi=ao. Published June 27, 2018. Accessed June 27, 2018.
6.
Sisk VF, Burgoyne AP, Sun J, Butler JL, Macnamara BN. To What Extent and Under Which Circumstances Are Growth Mind-Sets Important to Academic Achievement? Two Meta-Analyses. P. 2018;29(4):549-571. doi:10.1177/0956797617739704
7.
Ability and Mathematics: the mindset revolution that is reshaping education . youcubed.org. http://www.youcubed.org/wp-content/uploads/14_Boaler_FORUM_55_1_web.pdf. Published June 27, 2018. Accessed June 27, 2018.
8.
Rattan A, Savani K, Chugh D, Dweck CS. Leveraging Mindsets to Promote Academic Achievement. P. 2015;10(6):721-726. doi:10.1177/1745691615599383
9.
A Punishing Decade for School Funding. Center on Budget and Policy Priorities. https://www.cbpp.org/research/state-budget-and-tax/a-punishing-decade-for-school-funding. Published November 27, 2017. Accessed June 27, 2018.
10.
The Perils and Promises of Praise. maryschmidt.pbworks.com. http://maryschmidt.pbworks.com/f/Perils+of+Praise-Dweck.pdf. Published June 27, 2018. Accessed June 27, 2018.
11.
Using Design Thinking to Improve Psychological Interventions: The Case of the Growth Mindset During the Transition to High School. web.stanford.edu. https://web.stanford.edu/~paunesku/articles/yeager_2016-national-pilot.pdf. Published June 27, 2018. Accessed June 27, 2018.
12.
Yeager DS, Walton GM. Social-Psychological Interventions in Education. R. 2011;81(2):267-301. doi:10.3102/0034654311405999
13.
Hattie J, Biggs J, Purdie N. Effects of Learning Skills Interventions on Student Learning: A Meta-Analysis. R. 1996;66(2):99-136. doi:10.3102/00346543066002099
14.
Weisberg R, Balajthy E. DEVELOPMENT OF DISABLED READERS’ METACOMPREHENSION ABILITY THROUGH SUMMARIZATION TRAINING USING EXPOSITORY TEXT: RESULTS OF THREE STUDIES. J. 1990;6(2):117-136. doi:10.1080/0748763900060204
15.
Dweck C. Growth mindset interventions yield impressive results. The Conversation. https://theconversation.com/growth-mindset-interventions-yield-impressive-results-97423. Published June 26, 2018. Accessed June 27, 2018.
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Jacqueline Charpentier

Ayant fait une formation en chimie, il est normal que je me sois retrouvée dans une entreprise d'emballage. Désormais, je publie sur des médias, des blogs et des magazines pour vulgariser l'actualité scientifique et celle de la santé.

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